Aprendiendo a enseñar: Conocimientos especializados y conocimientos prácticos

Conocimientos especializados y conocimientos prácticos.

Si las ideas de los investigadores del "pensamiento del profesor" presentadas en el capítulo anterior son correctas, se puede afirmar que, con independencia de su origen y de la conjugación que le haya dado lugar, la acción intencional está siempre ligada a la posesión de un tipo de conocimiento propio del individuo, un conocimiento personal. En el caso de los docentes —y de otras actividades—, creo que este conocimiento puede ser descripto con el término de "práctico" por uno de sus rasgos básicos: su orientación hacia situaciones prácticas. Mediante este uso de la expresión "conocimiento práctico" enfatizo sus funciones y omito deliberadamente realizar, al mismo tiempo, una apreciación sobre la calidad o la "forma" que este conocimiento adopta. Distintos autores han tendido a considerar que el conocimiento práctico incluía más de una dimensión o "forma" cognitiva. Por ejemplo, se recordará que el trabajo de Elbaz (1981) reconocía tres formas constituyentes del conocimiento práctico: imágenes, reglas y principios. Aun cuando fueron menos estudiadas, las teorías —personales, implícitas, etc.— son crecientemente reconocidas como un componente del conocimiento práctico. Es probable que el conocimiento práctico deba ser tratado más bien como una conjugación de saberes que como un único tipo de saber Si se define al conocimiento práctico principalmente por su orientación, no es necesario utilizar un criterio restrictivo con relación a sus componentes.

La orientación hacia contextos prácticos, o situacional, del conocimiento práctico adopta un sentido muy distinto al que tienen los propósitos productivos que caracterizan al conocimiento desarrollado mediante modalidades técnicas. En ambos casos existe una orientación explícita hacia la resolución de problemas. Pero allí terminan las semejanzas. Como ya fue explicado en el capítulo 3, el conocimiento técnico procede por derivación de reglas a partir del conocimiento científico de base y mediante la aplicación de una lógica medios-fines. La utilización de reglas incluye revisiones para adecuarse al contexto de realización, pero el sistema de reglas es independiente de ese contexto.no se desarrolla en él, sólo se aplica. 

Esto es muy distinto en el caso del conocimiento práctico, un conocimiento que, para algunos, "emerge y está encajado" en la práctica (Smyth, 1991, p. 333), se constituye en ella. En principio, se trataría de un conocimiento que es producido en contexto y sólo puede ser comprendido como respuesta a sus exigencias. Esto explica por qué, para muchos autores, aquello que llamamos 'conocimiento práctico' depende de la experiencia. En diversos estudios se ha comparado el conocimiento de docentes novatos y expertos o el desarrollo del conocimiento de los docentes a lo largo de su experiencia profesional.

En lo que para mí constituye el sentido fuerte del término, el conocimiento práctico es un conocimiento necesario para la acción (en este caso, pedagógica) con independencia del grado de sistematicidad, el modo de representación o sus contenidos específicos. Si se acepta este sentido, el conocimiento practico no es el que reemplaza al 'conocimiento teórico' o sea, no compensa una carencia. Tampoco es la huella deformada que queda luego del contacto de los legos con el conocimiento científico. Esta idea parece producto de una, aparentemente irresistible, tendencia a comparar formas de conocimiento de acuerdo con un canon que. en nuestra época, fija la ciencia. Por ejemplo, cuando Moscovici y Hewstone describen el "sentido común" señalan que éste adopta dos formas. La primera, consiste en un cuerpo de conocimientos

producido de forma espontánea. La segunda, como "(...) suma de imágenes mentales y de lazos de origen científico, consumidos y transformados para servir en la vida cotidiana (...)

Este es un conocimiento de segunda mano que se extiende y establece constantemente un nuevo consenso acerca de cada descubrimiento y cada teoría." (Moscovici y Hewstone, 1986, p. 685). Seguramente, el conocimiento práctico se alimenta, de alguna manera, del conocimiento científico pero de un modo mediatizado en tanto el conocimiento científico forma una parte, como cultura, de nuestro modo habitual de ver algunas cosas. Si esto es así, señalar el hecho resultaría trivial.

Pero ya no lo es si el conocimiento científico es descripto como "conocimiento de primera" —imagen objetiva y necesaria del mundo— y el otro, como conocimiento "de segunda". El supuesto en que descansa esta descripción podría enunciarse así: el "verdadero" acceso cognitivo al mundo es científico y

el resto de los saberes, lejos de ser construcciones originales, son remedos imperfectos y reflejos lejanos de la luz original.

A esta idea se contrapone el sentido fuerte del concepto "conocimiento práctico" —que, entiendo, es el que Elbaz y otros le dan—, según el cual el conocimiento práctico es un nivel necesario y específico de conocimiento, propio de los contextos de acción. Es el que se utiliza en lo que Schón denomina "zonas indeterminadas de la práctica", "tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad, el conflicto de valores que escapan a los cánones de racionalidad técnica" (Schón, 1992, p. 20). En estas zonas, los problemas no aparecen claramente definidos y no admiten mecanismos simples para la identificación y la utilización de técnicas derivadas de teorías adecuadas.

En sentido fuerte, el "conocimiento práctico" no es sólo conocimiento derivado de la experiencia, sino que es el utilizado para la resolución de problemas prácticos que exigen juicio práctico. Pero, en nuestras formas habituales de hablar, es corriente la identificación del saber de aquellos que desarrollan directamente la enseñanza con el "conocimiento práctico" y la del saber de los especialistas —formados en general en universidades y que trabajan en actividades que influyen de manera mediada en la enseñanza— con el "conocimiento teórico". Yo no veo ningún motivo que sostenga seriamente esa distinción.

En primer lugar, tanto la actuación de los docentes como la de los especialistas implica el desempeño en situaciones prácticas. Los sectores "menos" profesionalizados y los "más" profesionalizados, que están involucrados en el sistema de enseñanza, se enfrentan con la necesidad de estructurar problemas a partir de situaciones vagas en las que "(...) enfrentan a una mezcolanza compleja v mal definida de factores (...)" (Schón, 1992, pp. 18 y 20). Si la idea fuerte de conoci¬miento práctico tiene algún asidero, los sectores más especializados también poseen y utilizan para enfrentar problemas un "conocimiento práctico" que incluye sus esquemas y rutinas de acción y las interpretaciones que realizan de diversas teorías. 

Probablemente, este conocimiento también exprese una mezcla compleja con diverso grado de pertinencia para m necesidades. Si Schón está en lo correcto, y creo que en esto lo está, una aproximación práctica no es impropia de una tarea profesional. Por el contrario, parecería ser una capacidad muy desarrollada en los expertos.

Por otra parte, el término "profesional" es, dentro del campo educativo, una categoría muv debatida. Ha sido recurrente la descripción de los profesores como "semiprofesionales".

Pero tampoco es posible identificar siempre la actividad de los especialistas en educación con los rasgos de los campos profesionales. Se supone que una actividad profesional debe cumplir con varios requisitos: "(...) auto-organización de los que ejercen la profesión (cámaras, asociaciones, etcétera); control de los procedimientos de preparación e ini¬ciación de los principiantes (...): preparación para la profesión recurso a un cuerpo de saber acumulado (...): autonomía del individuo en el trato con los clientes y también autonomía en la organización profesional, que vela por el mantenimiento de las reglas de la profesión y protege al mismo tiempo de la crítica de profanos o del Estado..." (Terhart, 1987, p. 138). Si se toman estos parámetros, ¿son profesionales los profesionales en ciencias de la educación. No trato de responder en general esta pregunta pero, en el caso de la Argentina, el campo especializado en educación está desarticulado, los individuos circulan de manera bastante arbitraria por distintas especializaciones y diferentes tareas de la actividad, existe escaso control sobre los productos de la actividad, en muchas oportunidades falta discusión sólida y consistente entre grupos diversos y la actividad teórica es dispersa y muy despareja. En lo que hace a organismos reguladores de la actividad, mecanismos de control y actualización del saber profesional, o posesión de un conocimiento teórico sistemático, mucha de la actividad de los especialistas en educación concuerda sólo en parte con ciertos criterios de "profesionalización". Esos parámetros de profesionalización no tienen por qué ser aceptados, pero, de proceder así, se diluyen algunas diferencias con el sector de los docentes y se puede concluir que, probablemente, existan más semejanzas que las que normalmente se asumen entre algunos rasgos del conocimiento que utilizan en sus actividades y el utilizado por los docentes que son el objeto privilegiado de su trabajo.

Los llamados especialistas, diseñadores, capacitadores, planeadores, elaboradores de paquetes didácticos y formadores de docentes participan, mayormente. de un conocimiento que es producto de las traducciones internas al propio campo recontextualizador. Según B. Bernstein (1993, pp. 196 a 198), el campo de producción del conocimiento está formado por tres contextos: el contexto primario de producción, que consiste en instancias académicas y de investigación; el contexto secundario de reproducción —encargado de los procesos de transmisión de conocimiento al público no experto,  principalmente en las instituciones educativas— y el contexto  de recontextualización. que regula el pasaje del texto entre el  contexto primario y el secundario e incluye las tareas de los  especialistas v los organismos de gestión educativa. Como producto de la recontextualización se producen versiones tanto del conocimiento a impartir como del conocimiento instruccional. No es sólo en el ámbito de las prácticas de enseñanza y de los enseñantes donde las "teorías" son traducidas  modificadas, reinterpretadas v. muchas veces, alteradas, deformadas o hipersimplificadas. Esto también ocurre en las instancias de intermediación de los equipos técnicos y de especialistas en un proceso que tiene similitudes con el que Moscovici y Hewstone atribuyen a la transformación de la ciencia en sentido común. Para los autores, cuando la ciencia se recicla en sentido común se producen diversos "procesos : transformativos"; algunos, externos, que "describen los cam bios de las ciencias a fin de convertirse en representaciones de sentido común" y otros, internos, que "conciernen a las transformaciones registradas en el interior de esas mismas representaciones (Moscovici y Hewstone, 1986, p. 695). Señalan tres procesos externos. El primero es la personificación: "cada teoría o ciencia está asociada a un individuo, designado por su nombre y que se convierte en su símbolo"(ibíd, p. 695). De este modo se "reintroducen todos los llamados factores personales de significado". El segundo es la figuración, que "está relacionada con la sustitución o con la superposición de imágenes a los conceptos" (ibíd, p. 697). Este proceso convierte a los conceptos en "cuasi-metáforas". Y, por último, la ontización, por medio de la cual las relaciones de las proposiciones científicas se convierten en substancias, cualidades, fuerzas o cosas. Se confiere "un espesor de realidad" a las formulaciones teóricas, de modo de simplificarlas. En el caso de los procesos internos, se asiste a la transformación de las descripciones en explicaciones (ibíd, p. 700).

De acuerdo con lo anterior, creo que, por el momento, es cuanto menos dudoso identificar el conocimiento de los  especialistas con "la teoría", si este término se identifica con las teorías académicas formalizadas o científicas. Por otro lado, si el término "teoría" se toma en sentido amplio, como proposiciones relacionadas que expresan un modo de "ver  las cosas"48 no resulta en absoluto, exclusivo de este sector.

En síntesis, trato de sugerir dos cosas: que la idea de "conocimiento práctico" es aplicable al sector de los docentes y al  de los especialistas en educación por igual y que la idea de "teoría" no corresponde, de manera específica, al conocimiento especializado. En todo caso, no corresponde per se ni informa el conjunto de las acciones que se realizan en ese nivel. Sin embargo, existen diferencias. Se puede afirmar que la "amalgama" tiene, en cada caso, distintos componentes, que las proporciones de conocimiento científico son sumamente diferentes y que su función legitimadora es muy desigual. 

En nuestro medio, los docentes establecen una relación dual con el conocimiento de los especialistas. Por un lado, no lo aprecian como adecuado para resolver el tipo de problemas que ellos enfrentan. Al mismo tiempo, para muchos maestros, su propio conocimiento práctico no es suficiente a la hora de legitimar las acciones. Cuando se trata de expresar opiniones, fundamentar la práctica, juzgarla y establecer argumentaciones que avalen el uso de una u otra orientación, el conocimiento de los especialistas adquiere un rol jerárquico. Esto puede constatarlo cualquiera que se relacione activamente con docentes y escuelas. En mi caso, pude verificarlo durante un estudio sobre los efectos de los cambios curriculares en escuelas primarias (Feldman, 1994). Es obvio que los involucrados en las acciones educativas reconocen distintos niveles de conocimiento. Dicho de otra manera, somos conscientes de que no todos sabemos lo mismo y de que no todos pensamos igual. Pero, en mi opinión, esa diferencia no es de sustancia: no es "la teoría" versus "la práctica". Creo que. simplemente, se trata de una diferencia de contenido, y fundamentalmente de perspectiva, que obedece a las distintas posiciones ocupadas por los docentes y por los especialistas. Ambos sectores están sometidos a diferentes restricciones, urgencias v responsabilidades. Lo que aparece como lógicas enfrentadas no es la lógica de la teoría frente a la lógica de la práctica, sino la lógica de las acciones, de las condiciones y de los intereses de un sector frente a la lógica de las acciones, de las condiciones y de los intereses de otro. Uno de los problemas que se plantean, cuando se asume este enfrentamiento. es cómo resolver la paradoja generada por el hecho de que el conocimiento del que disponen los maestros y los profesores para dirigir la práctica no parece, a sus propios ojos, legitimado para promover cambios substanciales en ella v, al mismo tiempo, no reconocen aptitud operativa al conocimiento de aquellos que ocupan puestos relacionados con el planeamiento y el diseño de las acciones educativas.

Hoy es comúnmente aceptado que para mejorar la práctica se necesita algún componente reflexivo y la revisión de los principios de acción mediante una mirada sobre la práctica realizada con cierta autonomía respecto de las urgencias de la acción. En términos de Schón —que diferencia entre "conocimiento en la acción", "reflexión en la acción" y "reflexión sobre la acción"—, se requiere un conocimiento de tercer orden que implica una meta-reflexión sobre el conocimiento implicado en la acción v en la reflexión sobre ella. La reflexión en la acción corresponde a una mirada producto de un distanciamiento de la acción misma, que puede describirse como "un diálogo entre pensamiento y acción" (Schón. 1992, pp. 33 a 41). 

Esta manera de ver las cosas está históricamente emparentada con las ideas de John Dewey, quien señalaba: "La mera actividad no constituye experiencia. La experiencia como ensayo, supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté concientemente conexionado con la ola de retorno de las consecuencias que fluven de ella" (Dewev. 1946. p. 158). O, "Justamente en la misma medida en que se establecen las conexiones entre lo que le ocurre a una persona y lo que hace como respuesta, adquieren sentido sus actos y las cosas que lo rodean" (ibíd, p. 301). La revisión de la propia práctica como elemento para la acción exige, entonces, la posesión de instrumentos sistemáticos de intervención y análisis. Sólo así, y en términos de Dewey, la actividad se transforma en experiencia.

Aunque en el próximo capítulo discutiré ciertos usos de los enfoques reflexivos, me parece que la base de las propuestas que enfatizan el desarrollo de procesos reflexivos es suficientemente amplia y fundamentada como para aceptarla en principio. Y no creo que el motivo por el que no se producen estos procesos reflexivos, que conjuguen nuevas y viejas perspectivas a la luz de conceptualizaciones más elaboradas, se deba a una "brecha" entre teoría y práctica, sino a un choque entre distintas prácticas y a la dificultad para compatibilizar acciones de diferentes sectores y para desarrollar perspectivas comunes. (Sin presentar en esta exposición el hecho de que cualquier tipo de proceso reflexivo en nuestras escuelas depende, básicamente, de condiciones materiales que hoy no existen,  Planteado en estos términos, el problema dejó de ser una cuestión de conocimiento y plantea una cuestión relativa a las estrategias con las que los especialistas apelan a los docentes en sus intentos por impulsar cambios educativos.

Aprendiendo a enseñar: El pensamiento del profesor - Algunos usos de "el pensamiento del profesor".

IV. Algunos usos de "el pensamiento del profesor".

Algunas de las expectativas que despertó el estudio del pensamiento se relacionaron con su carácter de "vínculo" entre la teoría y la práctica. Como ya se explicó en el primer capítulo, no me parece fructífero utilizar ese par conceptual para analizar los temas referidos a la enseñanza y a la intervención en la enseñanza. Creo que ahora puedo retraducir ese par en términos que me resultan más convenientes.

Una razón para describir el carácter de "vínculo" de los procesos de pensamiento del profesor es que se sitúan de varias maneras entre el planeamiento y la enseñanza. En primer término, interviene en la articulación que el profesor realiza entre su propia planificación, es decir, sus intenciones y la gestión práctica en la clase. En segundo lugar, su conocimiento incide en su posibilidad de predecir, anticipar, responder, organizar y, en general, generar un marco relativamente estabilizado de los eventos de la clase. Por último, en términos más amplios, el pensamiento del profesor media entre el planeamiento llevado a cabo como política educativa —expresada en curriculum, políticas pedagógicas o estrategias oficializadas impulsadas mediante capacitación— y la práctica escolar. En el último caso ya no se trata de la relación entre las intenciones del maestro y lo que sucede en clase, sino que se trata de la relación entre las intenciones de otros y lo que sucede en las clases de los maestros. Esta relación habitualmente se caracteriza por las dificultades en la mutua comprensión entre planeadores exteriores a la escuela v maestros. Este es un problema importante cuando se piensa cómo ayudar a enseñar.

Uno de los reproches que se hace a los maestros consiste en marcar su frecuente falta de coherencia con los principios pedagógicos que sustentan (o que los traductores autorizados, los difusores y los promotores pretenden que sustenten). Pero si se analizan esas "discrepancias" como problemas en la apreciación del marco de referencia, las cosas tienen otro aspecto. Se trata de lo siguiente: pocas veces se cumple con el recaudo metodológico que exige comprobar las equivalencias de sentido en la utilización de términos similares por parte de observadores y observados. Se olvida que el contenido de los términos no tiene porque ser el mismo cuando son utilizados por los maestros o cuando son utilizados por traductores autorizados o promotores. Esto es fatal porque la acción de cada sujeto sólo puede comprenderse en términos de su marco de significados. Lamentablemente, estos errores suceden con frecuencia. Uno de los aportes de los trabajos de investigación sobre teorías de los docentes debería ser poner en claro cuáles son las interpretaciones personales que se realizan del vocabulario y de los preceptos pedagógicos más prestigiosos y cuáles son los patrones que regulan esas interpretaciones.

En un sentido similar, los estudios sobre el pensamiento del profesor también pueden ayudarnos a comprender el sentido de algunas estrategias de enseñanza de los maestros. 

Estas investigaciones podrían mostrar cómo estrategias de enseñanza, en apariencia poco compatibles con las actuales tendencias pedagógicas, son producto de los esfuerzos personales por adecuar las acciones a nuevos lemas pedagógicos. Estos lemas tienen un fuerte contenido valorativo y, por lo tanto, imperativo. De lo que carecen es de contenido instrumental. Aunque sus efectos no fueron todavía estudiados en profundidad, a la luz de los nuevos programas y metodologías de investigación, algunos avances permiten sugerir que las acciones de enseñanza en la escuela resultan bastante coherentes con interpretaciones posibles de algunos de los grandes principios pedagógicos actualmente circulantes.

Una preocupación permanente de la investigación sobre el pensamiento del profesor consistió en buscar articulaciones entre conocimiento y acción. Esto no sólo abarcó las preocupaciones cognitivas. Progresivamente, aumentaron las de orden práctico. Los investigadores declaran de manera creciente que sus preocupaciones están ligadas con la mejora de la práctica y el trabajo de investigación comienza a ser visto como una indicación sugerente para esa tarea. Pope utiliza las nociones de investigación "fuera adentro" y "adentro fuera" para agrupar los propósitos de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor. En el tipo "afuera adentro" se agrupan trabajos que procuran desarrollar modelos conceptuales sobre el pensamiento del profesor, evaluaciones críticas de su conocimiento o sistemas para clasificar distintos tipos de pensamiento. Las investigaciones "adentro afuera", por el contrario, están preocupadas porque el profesor pueda clarificar su pensamiento por sí mismo. Y dice la autora: "Mi preferencia es el modo de trabajo 'dentro-fuera'. Es consistente con una postura constructivista y con el énfasis actual en la investigación-acción (...)" (Pope, 1998, p. 63).

En los últimos veinte años se asistió a un proceso por el cual la didáctica ganó en conocimiento acerca de las prácticas de enseñanza y del ambiente del aula. Esta versión de la didáctica, más descriptiva y crítica, coincidió con una propuesta que enfatizó el desarrollo en los maestros de competencias de orden general, como la capacidad reflexiva y la actitud investigativa. Los estudios sobre "el pensamiento del profesor" sirvieron para apoyar una concepción de las prácticas de enseñanza que tuvo gran influencia sobre la imagen del profesor. Este poder de las metáforas generadas por el campo de investigación y las implicancias de la reivindicación de una posición reflexiva por parte de los profesores serán discutidos más adelante.

Aprendiendo a enseñar: El pensamiento del profesor - Declaraciones y acción.

III. Declaraciones y acción.

Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor estudiaron sus sistemas de creencias, teorías y valores o los esquemas que contienen pautas de clasificación, interpretación y acción. Se pensaba que ese marco cognitivo contenía principios genuinos de acción. Pero la idea comenzó a debilitarse porque, para algunos autores, los enunciados de los profesores acerca de su acción debían ser interpretados como justificaciones a posteriori. O sea que el saber que se expresa verbalmente en una situación apartada de la acción inmediata, por ejemplo, una entrevista, no coincide con el saber de la acción.4"' Schón (1983, p. 305) distingue entre teorías expuestas y teorías en uso. Las "teorías en uso" se verifican en la práctica. Constituyen "(...) el conocimiento relevante para la acción, es tácito en general, se desarrolla con la práctica y raramente se pide hacerlo explícito". Las teorías expuestas son el conocimiento que se enuncia ante la necesidad de explicar las propias actuaciones. Como consecuencia de este planteo se desplazan los problemas de "coherencia" entre el pensamiento y la acción —la versión personal de las relaciones entre "teoría y práctica". Ya no es necesario, ni siquiera sería posible, establecer correspondencia entre estos dos planos porque el conocimiento declarado no es, necesariamente, el conocimiento operante en las acciones inteligentes del sujeto. No se trata de un problema de engaño —"las personas dicen una cosa y hacen otra"— sino el resultado de tratar de describir en el lenguaje usual lo que normalmente "no se describe lingüísticamente y que se usa mucho menos en esa forma." (Munby, 1988, p. 78).

Buena parte de las apreciaciones que se realizan acerca de la práctica pedagógica se asientan en algún criterio de correspondencia entre el discurso y la acción. Se trata de afirmaciones acerca del tipo de acciones que supuestamente deberían derivarse si se sostiene tal o cual principio pedagógico. Los que enfatizan la existencia de dos dimensiones —co¬mo las que marcan conceptos del tipo de "teorías expuestas" y "en uso"— tienen una posición contraria a la orientación mencionada y adoptan una teoría de "doble racionalidad". En ella, las declaraciones de los maestros —aquello que puede recogerse mediante entrevistas, por ejemplo— no constituye el principio de las acciones. Se cree que éstas responden a una "racionalidad en acto".

Desde hace un tiempo se ha extendido una actitud de desconfianza hacia la compatibilidad entre el conocimiento enunciado y el que puede desprenderse de las acciones. Es como si lo dicho tuviera un carácter menos real que lo actuado.

De hecho, la diferencia entre conocimiento expuesto y en uso expresa esta consecuencia de la calidad del conocimiento implicado en la acción, un conocimiento incorporado en las acciones inteligentes del sujeto pero sustentado de un modo preproposicional, prerref lexivo, accesible pero no disponible inmediatamente, un conocimiento que "se hace" mucho más de lo que es posible decirlo. Esta concepción es muy interesante pero se debilita cuando se la utiliza de modo muy generalizado (y no se la relativiza como una dimensión dentro del conocimiento práctico) porque es posible constatar relaciones entre las teorías explícitamente sustentadas por los maestros. Por ejemplo, en un trabajo de investigación se apreciaron diferencias en las prácticas de docentes que sustentan distintas teorías (Feldman, Montenegro, Basabe y Chethman,1996). Estas diferencias fueron mucho más evidentes en la estructura del contenido desarrollado en clase v en el tipo de interacciones "cara a cara". De todos modos, no creo que constatar correspondencias autorice a pensar que existe una relación deductiva entre teorías y conducta del profesor en clase. Es válido suponer, con Munby, que las declaraciones de los maestros son principios genuinos, pero entiendo que su función es ligeramente diferente a la que se les atribuye usualmente. No sabemos, a ciencia cierta, si las acciones de los maestros v profesores están directamente orientadas por prescripciones deducidas de las teorías que sostienen. Probablemente, la importancia de las teorías reside en que tornan aceptables modos de actuar, aunque éstos no deriven necesariamente de ellas. Es posible que la construcción de teorías sea un intento de explicación acerca de procesos y eventos y que la obtención de instrumentos y recursos para la acción —en tanto tales— tenga un camino propio relacionado con un repertorio disponible y con las restricciones que impone la estructura escolar que limita las variables posibles de intervención pedagógica. (Esta limitación no es, necesariamente,estructural pero tiende» a parecerlo en condiciones cotidiañas.) De acuerdo con lo dicho, queda cuestionada la posibilidad de que las relaciones entre las teorías de los maestros y sus acciones sean tan directas como sugeriría un modelo de "correspondencia", pero tampoco lleva a aceptar que el conjunto de mediaciones que vuelven indirecta esa relación pueda explicarse de manera exclusiva en términos de una diferente calidad de teorías como la que se expresa en la diferencia entre "expuesto" y "en uso". Si lo que planteo es correcto, la diferencia radica en las funciones, más comprensivas que directivas, de las teorías personales y en la articulación entre conocimiento de uso, contextos de acción y estructura escolar.

Aprendiendo a enseñar: El pensamiento del profesor - Esquemas y conocimiento práctico

II. "Esquemas" y "conocimiento práctico".

Quizás el título sugiera otra cosa, pero yo presentaré cada tema por separado.

La importancia del concepto de "esquemas/guiones" en la investigación sobre el pensamiento del profesor puede entenderse porque la ruptura con el paradigma racionalista planteó el siguiente problema teórico: si la práctica no se conduce por la aplicación de reglas derivadas de principios, ¿de qué modo se podía explicar la regulación y la relativa constante de una actividad desarrollada en un ambiente que era crecientemente descripto como variable, complejo e impredecible? La categoría de esquemas —que fue utilizada con distintos alcances y adjetivos— ayudó a explicar esta estabilidad en la conducta de los docentes en situación de clase. Desde un punto de vista cognitivo, los esquemas son "(...) estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Aunque la comparación resulte simplista, puede ser útil pensar que un esquema es análogo a una obra de teatro, la estructura interna del esquema correspondería al guión de la obra. Un esquema está relacionado con un caso particular del concepto que representa, del mismo modo que una obra está relacionada con una representación particular de la misma." (Rumelhart v Ortonv, 1982, pp. 117 y 118). Los esquemas son unas unidades molares relativamente complejas que contienen conocimiento —"saber qué"— e información procedural sobre el uso de ese conocimiento —"saber cómo".

Estas unidades organizadas de conocimiento están centradas en situaciones concretas. Calderhead afirma que los avances de la ciencia cognitiva sugieren que los esquemas permiten que se desarrollen los conceptos prototípicos (que son formas típicas de una situación) v un repertorio de guiones (que contienen el conocimiento procesual que permite dar respuestas rutinarias). Señala que "Los profesores disponen de esquemas pertenecientes a situaciones didácticas —el comienzo de la clase, cómo solucionar el ruido en ella. Disponen de conceptos prototípicos con los que pueden identificar situaciones tales como 'un bloque de aprendizaje', 'pérdida de tiempo', 'falta de interés' y guiones que les permiten dar respuestas rutinarias a estas situaciones. Por la experiencia pueden refinar y ampliar gradualmente sus redes semánticas, cambiar conceptos anticuados o producir nuevos conceptos" (Calderhead, 1988, p. 25). No iré más lejos con el análisis de esta categoría porque con lo expuesto me parece suficiente para apreciar su importancia como elemento explicativo de la acción bajo condiciones "normales". La regulación de la conducta, que es producto de la acción de los esquemas, crea una economía de las acciones que permite manejar el ambiente de la clase y dirigir la atención hacia sucesos menos predecibles o menos regulares. El concepto de "esquemas/guiones", y otros relacionados, tienen buena capacidad explicativa con respecto a ciertas dimensiones de la acción y, por lo tanto, resulta útil para apoyar mi sugerencia de que deberíamos adjudicar un carácter complejo y multiforme al conocimiento personal.

Si los esquemas explican los aspectos regulados y regulares de la acción, es necesaria alguna noción que circunscriba las maneras, más holísticas que discretas, de dar significado y orientar la acción en función de valoraciones personales. Nociones de este tipo no descartan estructuras que funcionen como los esquemas, sólo que las incorporan en conceptos más inclusivos. Ese es el caso del concepto de "conocimiento practico".

Freema Elbaz fue uno de los primeros autores en analizar la enseñanza como el ejercicio de un tipo especial de conocimientos con el que se afrontan los problemas en la sala de clases, un conocimiento "práctico". Para Elbaz, el conoci¬miento práctico se organiza de tres maneras: reglas de la práctica "que deben ser seguidas metódicamente"; principios prácticos, que son utilizados reflexivamente; e imágenes que "guían la acción de manera intuitiva" (Elbaz, 1981, p. 49).

"La regla de la práctica es un enunciado simple, breve, claramente formulado de qué hacer o cómo hacerlo en una situación particular que ocurre frecuentemente en la práctica. (...)

El principio práctico es una afirmación más amplia e inclusiva que la regla. Los principios prácticos dan forma a propósitos de un modo reflexivo.

El tercer nivel, el de las imágenes, es a la vez el más inclusivo y el menos explícito de los tres. En este nivel, los sentimientos, valores, necesidades y creencias del profesor se combinan en afirmaciones breves y metafóricas de cómo debería ser la enseñanza y ordenan la experiencia, el conocimiento teórico y el folklore escolar para dar substancia a esas imágenes. (...) La imagen está generalmente imbuida con juicios de valor y constituve una guía para la realización intuitiva de los propósitos del profesor." (Elbaz. 1981, p. 61).

La noción de "conocimiento práctico" influyó de manera importante en la orientación del trabajo teórico e investigativo de este programa e impulsó la tendencia a describir el conocimiento del profesor bajo formas que se caracterizan por articularse en la experiencia, ofrecer un marco significativo y brindar procedimientos orientados hacia la acción práctica. También introdujo la utilización de categorías radicalmente distanciadas del canon utilizado habitualmente para describir el conocimiento profesional que jerarquizaba sus aspectos teóricos y proposicionales. Se postula la existencia de formas de conocimiento que "no se dice" sino que se actúa, un conocimiento "incorporado" en la acción (Johnson, 1989) o "conocimiento en la acción" (Schón, 1992). La idea general puede ejemplificarse con esta afirmación: "Puede ser que la conducta en clase sea una forma de pensamiento análoga a la del artesano o la del artista que 'piensa con sus manos' " (Tabachnick y Zeichner, 1988, p. 136). Este tipo de conocimiento no es inmediatamente accesible y requiere procesos de distanciamiento, objetivación y reflexión sobre la práctica. Basta con esta referencia porque luego se retomará el punto. 

Por mi parte, tiendo a pensar que el conocimiento de los maestros combina, en diferente proporción, aspectos tácitos y explícitos, en uso y preposicionales. No estoy seguro de que la acción en clase pueda explicarse, de manera exclusiva, por el funcionamiento en base a esquemas o reglas como tampoco creo que pueda fundamentarse sólo en una suerte de conocimiento procedural. La conciencia y la razón no son muy populares en el presente pero, aun así. creo que puede sostenerse, con relación a los estudios sobre "el pensamiento del profesor" la existencia de un "componente teórico": un conjunto de principios sostenidos en forma proposicional (o sea, verbalizables) que reúne contenidos referentes a distintos aspectos de la práctica. Ciertamente, estos componentes teóricos no se estructuran como teorías formalizadas pero, en mi opinión, se puede fundamentar que, desde el punto de vista de la función que cumple para el sujeto, una parte del conocimiento personal práctico utilizado por los docentes se puede considerar como teoría."* Para J. Bruner. "Una teoría, por supuesto, es algo que^inventamos". Si es buena, (...) permitiría ir más allá de los datos presentes tanto retrospectiva como prospectivamente {...} y ordenar datos que antes parecían inconexos entre "(Bruner 1988b, p. 28). Este tipo de teorías, diferentes en forma, cumplen una importante función cohesiva y ayudan a construir el escenario mediante el que cada maestro organiza la situación escolar. Aunque no siempre presentan una ordenación jerárquica de conceptos y proposiciones estas teorías son articuladas mediante ciertos significados organizadores, o "perspectivas", que constituyen una "manera de mirar las cosas". Si se acepta esta manera de definir "teorías", creo que los maestros utilizan teorías pedagógicas que son personales pero no individuales ya que se encuadran dentro de opciones limitadas. Estas opciones están configuradas por las tradiciones escolares en su interjuego con los procesos de innovación educativa (particularmente intensos en las últimas dos décadas) y se expresan en el nivel subjetivo en la articulación de las teorías personales por medio de un número limitado de "perspectivas" que orientan y dan cierta unidad a las elecciones personales. Las teorías personales constituyen, así, campos o redes semánticas que unen y regulan elementos variables. Se acepte una noción de este tipo o cualquier otra, los estudios sobre teorías personales de los maestros constituyen un ataque directo a cualquier intento por ubicar "teoría" y "práctica" en ámbitos separados de acción. Indica, más bien, que en cualquier ámbito de acción (sean las escuelas, las oficinas técnicas o los claustros académicos) hay "teorías". 

Aprendiendo a enseñar: La reconceptualización didáctica: "el pensamiento del profesor.

La reconceptualización didáctica: "el pensamiento del profesor.

I. Los estudios sobre "el pensamiento del profesor".

La enseñanza es una actividad que difícilmente pueda analizarse con independencia de la red de significados en que se inscriben las acciones v de las perspectivas de los actores.

Ya fue señalado el papel mediador y constructivo que se otorga a las representaciones, teorías y creencias de los maestros y profesores. Parece una idea aceptada que no se puede comprender las prácticas pedagógicas sin incluir las "autocomprensiones" de los practicantes (Kem-mis, 1996, p. 19). Desde el punto de vista de la investigación, la cuestión podría resumirse, en términos de Erickson, así: "El análisis 'objetivo' (es decir, el análisis sistemático) del significado 'subjetivo' es, por consiguiente, esencial en la investigación social, incluyendo la investigación sobre la enseñanza (...)" (Erickson, 1989, p. 215).

Para esta manera de ver las cosas, la pregunta sobrecómo mejorar y modificar las prácticas no puede obviar preguntas sobre los criterios e ideas con los que los maestros organizan sus prácticas de enseñanza. Para algunos, esto es así porque "(...) si las prácticas deben cambiar, los maestros deben examinar algunas de sus creencias fundamentales." (Pope, 1988, p. 157). Buena parte de las preocupaciones por este tipo de problemas no derivaron sólo de una inquietud comprensiva, sino que buscaban reivindicar un nuevo papel para los enseñantes en la gestión y el cambio de la práctica pedagógica. Como enfatiza Munby: "He elegido la postura de que, en definitiva, la única persona que puede modificar la enseñanza es el profesor, y que el acto de mejorar la enseñanza depende en primer lugar y sobre todo de que se comprenda esto." (Munby, 1988, p. 66).

En algunas comunidades de investigadores sobre la enseñanza se produjo un cambio importante en los intereses y las líneas de investigación. Los estudios sobre la eficacia docente, que trataban de medir la correlación entre acciones específicas de los docentes los resultados obtenidos por los alumnos.'10 comienzan a perder terreno y se desarrollan en forma creciente desde mediados de los años setenta los proyectos que analizan el pensamiento del profesor partiendo de la premisa de que su pensamiento guía y orienta su conducta. Existen completas reseñas disponibles acerca de este campo de estudio, por eso, en este capítulo, sólo se tratarán brevemente algunas cuestiones relacionadas con el tema que, en mi opinión, tienen importancia para la discusión didáctica que se realiza en este trabajo.

Muchas investigaciones de mitad de la década de 1970 intentaron determinar la manera en que el profesor tomaba decisiones. Estudiaban cómo el docente procesaba la información a partir de señales que era capaz de registrar en la clase—fundamentalmente, relacionadas con el comportamiento de los alumnos— y realizaba opciones que podían representarse en "árboles de decisión" o diagramas de flujo —que expresan

gráficamente secuencias de decisiones binarias y procesos de retroalimentación, según el modelo de procesamiento de la información. Se consideraba que el docente era un "procesador" racional que evaluaba la situación, se planteaba el abanico de posibilidades, seleccionaba una y o bien la ponía en práctica o bien volvía a realizar el proceso de selección en función de operativizar cada vez más su respuesta. Pero la adecuación de este modelo para comprender y explicar el proceso de enseñanza fue cuestionada por su énfasis en la sintaxis de las acciones. Este énfasis llevaba a estudiar las acciones desde el punto de vista de un sistema de reglas que proporcionara la anticipación de las posibles combinatorias casi con independencia del sujeto que operaba con ellas. Las críticas apuntaron a su falta de atención al hecho de que no es posible entender las mediaciones cognitivas sin recurrir a procesos significativos y a conocimientos de distinto tipo. No parecían suficientes los modelos racionalistas de toma de decisiones para el estudio del "componente semántico": los esquemas de interpretación o los conocimientos con los cuales se analiza y se confiere sentido y dirección a la acción. Se comienzan a realizar, entonces, estudios sobre esquemas, rutinas, teorías o lo que se denominó "conocimiento práctico". Estas investigaciones comienzan a prestar especial atención a factores como la formación docente, las primeras experiencias profesionales o las características del trabajo en las aulas.

La investigación sobre "el pensamiento del profesor" generó y utilizó una multitud de conceptos para categorizar y describir el conocimiento que los profesores utilizaban en lo que Schón denomina "nuestras acciones inteligentes" (Schón, 1992, p. 35). En una revisión sobre este programa, Maureen Pope señala veintidós conceptos diferentes. Entre ellos figuran: "perspectivas", "metáforas", "creencias", "imágenes", "teorías intuitivas", "teorías subjetivas", "conocimiento práctico", "planes", "guiones/esquemas", "rutinas", "constructos" (Pope, 1998, p. 57). En buena medida, las categorías corresponden a distintos encuadres teóricos pero también me parece que están marcando cierta cualidad compleja y multiforme del pensamiento y del conocimiento del profesor. La profusión de categorías y conceptos expresa la intuición de que el conocimiento que es parte de la acción de enseñar se organiza de distintas formas v cumple diferentes funciones. Algunas, como "esquemas", "planes" o "rutinas", expresan aspectos regulativos. Otros definen núcleos generales de significado, como "metáforas", "imágenes", "creencias", "perspectivas". Un tercer grupo se compone de categorías que agrupan principios organizadores, por ejemplo: "teorías intuitivas", "teorías subjetivas" o "teorías implícitas". Por último, están los conceptos que definen el carácter general de este conocimiento, su orientación, su composición y su imbricación con la experiencia personal. De este tipo es el concepto de "conocimiento practico". Yo no pretendo realizar un recorrido por cada una de estas categorías. Sólo tomaré algún ejemplo de cada conjunto que ayude a obtener una imagen general de la cuestión. En este capítulo, y en los próximos dos, comentaré y discutiré el uso de algunas de estas categorías en relación con mi interés central, que radica en proponer una manera de analizar las relaciones entre didáctica y enseñanza.